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Fachdidaktische Entwicklungsforschung

Mit dem Begriff „Entwicklungsforschung“ werden Forschungskonzeptionen charakterisiert, in denen im Forschungsprozess sowohl relevante Entwicklungsprodukte für den jeweiligen Fachunterricht erzeugt als auch wissenschaftliche Theorien über das Lehren und Lernen eines spezifischen Lerngegenstandes weiterentwickelt werden (van den Akker et al, 2006; Cobb et al, 2003) . Ziel dieser unterrichtsnahen Vorgehensweise ist, die oft beklagte Lücke zwischen Theorie und Praxis zu schließen. Für eine fächerübergreifende Umsetzung dieser Zielperspektive arbeiten im FUNKEN-Projekt verschiedene Dortmunder Fachdidaktiken strukturiert und vernetzt zusammen (Prediger, Link, Hinz, Hußmann, Ralle, Thiele, 2012).

Grundprinzipien

Damit die Gestaltung diagnosegeleiteter Lehr- und Lernprozesse eine fundierte Verankerung im jeweiligen Fachunterricht finden kann, ist die Berücksichtigung fachspezifischer Aspekte und damit die Einbindung der Qualifizierungsprojekte in den jeweiligen disziplinären Fachdidaktik-Kulturen von entscheidender Bedeutung. Um zugleich auch fächerübergreifende Synergieeffekte gewährleisten zu können, orientiert sich das Forschungsprogramm des Kollegs am Paradigma der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung, das den methodologischen Rahmen aller Qualifikationsarbeiten abstecken soll. Es basiert auf folgenden Grundprinzipien:

  1. Ziel von Entwicklungsforschung ist Qualitätssteigerung von Unterricht

    Entwicklungsforschung ist dem obersten Ziel einer Gestaltung und Veränderung von (schulischen oder universitären) Lehr-Lernprozessen verpflichtet und nimmt diese Verantwortung wahr. Dazu orientiert sie sich normativ an explizierten Bildungszielen und Qualitätskriterien.

  2. Jede Gestaltung von Lernarrangements wird durch Theorie geleitet und durch Empirie gestützt und dient der Weiterentwicklung der Theorien

    Eine nachhaltige und effektive Gestaltung von Lehr-Lernarrangements kann nur auf der Basis wissenschaftlich fundierter, lokaler Theorien des Lehrens und Lernens bestimmter fachlicher Themengebiete erreicht werden.

  3. Entwicklungsforschung nutzt ein breites Spektrum von Forschungsmethoden

    Entwicklungsforschung kann sich zur Erforschung der Wirkungen intendierter Innovationen unterschiedlicher Forschungsmethoden bedienen. Zur Untersuchung der Wirksamkeit von Lehr-Lernarrangements können quantitative Erhebungsinstrumente eingesetzt werden, um beispielsweise erzielte Leistungsunterschiede oder die Akzeptanz unterrichtlicher Interventionen zu messen. Um die durch ein Lehr-Lernarrangement angeregten Lehr-Lernprozesse in ihren Tiefenstrukturen zu analysieren, sind dagegen qualitative Methoden notwendig, die dem explorativen Charakter vieler Studien und den zu generierenden Theorien mittlerer Reichweite besser gerecht werden.

  4. Entwicklungsforschung ist Bestandteil und Basis praxisnaher Lehrerbildung

    Entwicklungsforschung ist durch ihre inhaltliche und methodische Nähe zum Unterricht in besonderer Weise geeignet zur Integration von Forschung und Lehre in einer professionalisierten, fachbezogenen Lehrerbildung, weil sie einerseits stärker handlungsleitende Erkenntnisse und Theorien generiert als eine ausschließliche Grundlagenforschung. Andererseits erzeugt sie durch die theoretische Basis und die empirische Beforschung stabilere Unterrichtskonzepte als eine didaktische Entwicklungsarbeit ohne wissenschaftliche Basis.

    Durch dieses Paradigma wird sowohl der hohe wissenschaftliche und theoriegeleitete Anspruch als auch die Handlungsorientierung, der im Kolleg anzusiedelnden Forschungsarbeiten, betont.

Arbeitsbereiche

Eine Untersuchung im Zugang der Entwicklungsforschung besteht aus mehreren Arbeitsbereichen, die eng aufeinander bezogen und iterativ mehrmals durchlaufen werden können. Aufbauend auf dieser Grundannahme ist im Dortmunder FUNKEN-Projekt ein eigenes Modell der Entwicklungsforschung entworfen worden, welches aus vier Arbeitsbereichen besteht (vgl. Prediger et al., 2012).

Funken Zyklus

Im Sinne einer gegenstandsorientierten Entwicklungsarbeit wird zunächst der Lerngegenstand spezifiziert und strukturiert. Hierzu wird dieser aus einer epistemologischen und fachdidaktischen Perspektive unter Einbezug von Lernendenperspektiven beleuchtet und theoretisch fundiert. Durch diese Analyse werden bedeutsame Schwerpunkte, mögliche Sequenzierungen sowie relevante Lernanlässe und -kontexte für die zu gestaltende Lehr-Lernumgebung identifiziert. Folgende Fragestellungen sind in dieser Arbeitsphase leitend:

  • Was soll überhaupt gelernt werden und mit welchen Schwerpunktsetzungen?
  • Wie muss der Lerngegenstand genau konstruiert werden, um eine adäquate Vermittlung zwischen fachsystematischer und individueller Perspektive zu ermöglichen?

Aufbauend auf der Strukturierung des Lerngegenstandes werden im Arbeitsbereich Design (weiter) entwickeln konkrete Lehr- und Lernmittel entworfen. Bei der Gestaltung sind zudem spezifische, fachdidaktisch bedeutsame Design-Prinzipien wie beispielsweise ein hoher Alltagsbezug oder eine starke Handlungsorientierung leitend. Die Entwicklung verläuft anhand der Beantwortung der folgenden Leitfragen:

  • Welche Lernaktivitäten sollen nach welchen Design-Prinzipien mit welchen Aufgabenstellungen für welche Ziele initiiert werden?
  • Mit welchen Lehr-Lernmitteln können die Prozesse unterstützt werden?
  • Wie können typische Hürden auf den Lernpfaden der Schülerinnen und Schüler umgangen oder überwunden werden?

Das entwickelte Design wird im dritten Arbeitsbereich Design-Experimente durchführen und auswerten erprobt und qualitativ evaluiert. Ziel dieser Erforschung ist zu untersuchen, welche Lernprozesse bei den Lernenden tatsächlich initiiert werden und inwieweit diese mit den zuvor angenommenen Lernpfaden übereinstimmen.

Auf dieser Analyse zu den beobachteten Lernprozessen basiert die Weiterentwicklung lokaler Lehr-Lerntheorien im vierten Arbeitsbereich. In dieser werden durch die Ablösung von Einzelfall und dem konkreten Entstehungskontext mögliche Verläufe, Hürden, Bedingungen und Wirkungen im Bezug auf den Lerngegenstand durch Fallvergleiche generalisiert. Da eine völlige Loslösung vom Entstehungskontext nicht möglich und zudem nicht wünschenswert ist, bleibt die entwickelte Theorie „lokal“, das heißt, auf den konkreten Lerngegenstand bezogen und ist nur begrenzt auf andere Lerngegenstände übertragbar. Die so generierten Ergebnisse bilden die neue Grundlage für einen nächsten Durchlauf des Entwicklungsforschungszyklus.

Durch die dargestellte prozesshafte und zyklische Vorgehensweise ist es möglich, sowohl auf der Forschungsebene zunehmend ausdifferenzierte und empirisch abgesicherte lokale Theorien zum Lernprozess über den gewählten Lerngegenstand als auch auf der Entwicklungsebene einen Prototyp für ein konkretes und erprobtes Lehr-Lernarrangement zu entwickeln.

Literatur

Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R. & Schauble, L. (2003): Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher. 32(1), 9-13

Prediger, S., Link, M., Hinz, R., Hußmann, S., Ralle, B. & Thiele, J. (im Druck). Lehr-Lernprozesse initiieren und erforschen – Fachdidaktische Entwicklungsforschung im Dortmunder Modell. MNU 2012/13

Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S. & Nieveen, N. (Hrsg., 2006): Educational Design Research. London: Routledge